Unter allen Hürden beim Erreichen eines Ausbildungsabschlusses auf Sekundarstufe II spielen Sprachprobleme mitunter die grösste Rolle (Stutz et al., 2016).
Zahlreiche Studien belegen diesen bedeutsamen Zusammenhang zwischen Sprachkompetenzen und Bildungserfolg. Denn Sprache ist nicht nur unser wichtigstes Ausdrucksmittel sondern auch Teil unserer Persönlichkeit und Grundlage für unsere Verständigung, Mitteilung und Orientierung im Alltag und in der Gesellschaft. Die Sprache korreliert mit den Schulleistungen über alle Fächer, indem sie Verarbeitungs-, Verstehens- und Problemlöseprozesse unterstützt bzw. ermöglicht. Diese Relevanz der Sprachkompetenzen für den individuellen Bildungsweg birgt insbesondere für fremdsprachige bzw. mehrsprachige Kinder und Jugendliche bestimmte Risiken.
Berufsbildungssystem mit einsprachiger Norm
Die Schweiz ist ein Einwanderungsland. Beinahe 30% der jungen Erwachsenen haben einen oder zwei Elternteile mit Migrationshintergrund. Die Zahl an Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Berufsbildung lag im Jahr 2015 bei rund 46’110. Das entspricht einem Anteil an Lernenden mit Migrationshintergrund von insgesamt 19%, spezifisch bei EFZ-Lernenden 17.5% und bei EBA-Lernenden 38.9%. In nicht-BBG reglementierten beruflichen Grundbildungen beträgt der Anteil an Migrant/-innen gar 49.5% (BfS, 2015).
Dem Wissen und je länger je mehr auch Bewusstsein um diese sprachliche und ethnische Vielfalt gegenüber steht ein Bildungssystem, das immer noch stark auf eine einsprachige Norm geprägt ist (Niebuhr-Siebert & Baake, 2014). Die sprachliche Integration und Förderung der Menschen mit Migrationshintergrund in der Schweiz ist deshalb auch ein zentrales Anliegen des Bundes. Gemäss Art. 4 des Bundesgesetzes über Ausländerinnen und Ausländer (AuG) kommt der Kenntnis einer Landessprache im Rahmen der Integrationspolitik von Migrantinnen und Migranten eine wichtige Funktion zu und ist in der Regel eine unabdingbare Voraussetzung für die berufliche und soziale Integration (Art.-Nr. 420-011.D unter www.bundespublikationen.admin.ch). Das Ziel einer landesweit qualitativ guten Sprachförderung verfolgte das Staatssekretariat für Migration (SEM) 2009 mit der Publikation eines Rahmencurriculums zur sprachlichen Förderung von Migrantinnen und Migranten (fide – Deutsch in der Schweiz, lernen, lehren, beurteilen). Diese sprachlichen Integrationsbemühungen des Bundes müssen aber nun in einem nächsten Schritt konstruktiv mit den schulischen Sprachförderungsbemühungen kombiniert werden. Denn die mit der Sprachförderung verbundenen Herausforderungen sind derart komplex, dass es ohne intensive Kooperation verschiedener Beteiligten nicht möglich ist (Geist, 2014).
Spracherwerbsprozesse im Jugendalter
Eine Sprache zu erwerben und sie situations- und diskursangemessen nutzen zu können, bedeutet nicht nur einzelne Wörter dieser Sprache zu lernen, sondern ein Erschliessen des strukturellen Regelsystems, der Phonologie (Lautsystem), Morphologie (Wortbildungsregeln) und Syntax (Grammatikregeln) einer Sprache. Der Verlauf, die Geschwindigkeit und Sprachkompetenz im Erwerb mehrerer Sprachen hängt dabei entscheidend vom Alter des Erstkontaktes mit einer Sprache ab. Kinder, die von Geburt an mit mehreren Sprachen aufwachsen, meistern diese in der Regel (eventuell mit zeitlichen Verzögerungen) erfolgreich. Dieser simultane Mehrspracherwerb weist in die Kernmerkmale eines Erstspracherwerbs auf. Einige Quellen sprechen innerhalb der ersten knapp 5 Lebensjahre auch von einem doppelten bzw. mehrfachen Erstspracherwerb (z.B. Dimroth, 2007). Demgegenüber steht der Zweitspracherwerb im Alter von 5 bis 12 Jahren, wo sich teilweise Merkmale eines frühen Spracherwerbs zwar noch zeigen, ebenso aber bereits Merkmale eines erwachsenen Zweitspracherwerbs. Der erwachsene Zweitspracherwerb setzt ab einem Altern vom ca. 10-12 Jahren an und verläuft in anderen Erwerbsabfolgen und Prozessen, in einer langsameren Geschwindigkeit und in der Regel mit einem tieferen sprachlichen Endniveau (Dimroth, 2007; Niebuhr-Siebert & Baake, 2014).
Durch die Spracherwerbssituation ergibt sich auch die definitorische Unterscheidung von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Deutsch als Fremdsprache (DaF, beispielsweise im Rahmen von bilingualem Unterricht). Dabei geht es bei DaZ nicht um eine freiwillig neu zu lernende Sprache, sondern um einen weitgehend ungesteuerten Spracherwerbsprozess mit einer unmittelbaren Koppelung von Sprach- und Sachlernen im Unterricht.
Förderung von Deutsch als Zweitsprache in der Berufsbildung – Notwendigkeit und Herausforderung
Die spezifischen Lernsituationen von DaZ-Lernenden finden in den Rahmenlehrplänen kaum Berücksichtigung. Obwohl zahlreiche Studien deutlich zeigen, dass integrale sprachliche Unterstützungsangebote während der Ausbildung den grössten Effekt auf eine nachhaltige Sprachförderung und Lernunterstützung haben und massgeblich dazu beitragen, den Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit einem Abschluss auf Sekundarstufe II zu erhöhen (Geist, 2014; Stutz et al., 2016).
Dabei kommt in der Sprachförderung der unterrichtsbegleitenden Einschätzung von individuellen Sprachkompetenzen der Lernenden eine zentrale Bedeutung zu. Darin bringen die Rahmenbedingungen des Unterrichts an der Berufsfachschule besondere Herausforderungen für die Berufsfachschullehrpersonen mit sich. So müssen die Kompetenzeinschätzungen in relativ kurzer Zeit (geringe Anzahl Lektionen) unter grösseren Zeitabständen (einmal in der Woche an der Schule) möglichst zuverlässig möglich sein, um dadurch den Lernzuwachs der Auszubildenden optimal im eigenen Unterricht unterstützen zu können. Dadurch ist die Lernortkooperation zwischen Schule, Betrieb und überbetrieblichen Kursen (üK) ein sehr zentrales Thema sowohl für die individuelle Sprachförderung als auch den Umfang mit kultureller Vielfalt und damit verbundenen Lehr- und Lernvoraussetzungen. Weiter unterscheiden sich die formellen und informellen sprachdiagnostischen Instrumente für Jugendliche und junge Erwachsene von denen für Kinder und auch der didaktische Transfer in den Unterricht in Allgemeinbildenden Unterricht (ABU) bzw. Berufskundlichen Unterricht (BKU) ist mit anderen Rahmenbedingungen (Vorgaben der Rahmenlehrpläne, Anzahl Lektionen, Möglichkeiten des direkten Kontakts mit Lernenden) verbunden.
Diese zielgruppenspezifischen Unterschiede kombiniert mit den unmittelbaren und grossen Herausforderungen der Berufsbildung im Umgang mit Migration erhärten die Notwendigkeit von Fachpersonen für Deutsch als Zweitsprache an den Berufsbildungszentren mit einem Hintergrund aus der Berufsbildung. Sie sollen Ansprechpersonen und Expert/-innen für die Themen Deutsch als Zweitsprache und Interkulturalität spezifisch in der Berufsbildung in ihrem Unterricht und an ihren Schulen sein. Mit dem neuen, ausschliesslich die Berufsbildung fokussierenden Studiengang CAS DaZIK BB für Berufsbildungsverantwortliche (Berufsfachschullehrpersonen (ABU, BKU), BM-, üK-, EBA-Lehrpersonen, BerufsbildnerInnen) leistet die PH Luzern in Kooperation mit der PH Zug einen entscheidenden Beitrag zur Professionalisierung der Integrationsbemühungen von Personen mit Migrationshintergrund in der Berufsbildung.
Dimroth, C. (2007). Zweitspracherwerb bei Kindern und Jugendlichen: Gemeinsamkeiten und Unterschiede. In T. Anstatt (Hrsg.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb – Formen – Förderung (S. 115-138). Tübingen: Attempto.
Geist, B. (2014). Sprachdiagnostische Kompetenzen von Sprachförderkräften. Berlin: Walter de Gruyter.
Niebuhr-Siebert, S. & Baake, H. (2014). Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer.
Stutz, H., Jäggi, J., Bannwart, L., Rudin, M., Bischof, S. et al. (2016). Bestandesaufnahme zur Bildungsbeteiligung von späteingereisten Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Bern: Büro für Arbeits- und Sozialpolitische Studien.