Kadertagung «Lehrplan 21 und Sekundarstufe II» – Das Gespenst der Kompetenzorientierung

Mit dem Lehrplan 21 ist die Kompetenzförderung zu einem zentralen Paradigma der Unterrichtsentwicklung geworden. In den kommenden Jahren werden Jugendliche in die Sekundarstufe II übertreten, die noch mehr als bisher erweiterte Lehr- und Lernformen kennengelernt haben und gute Informatikkenntnisse besitzen. Sie fordert Mittelschulen und Berufsfachschulen methodisch-didaktisch, aber auch von den Lerninhalten heraus. An einer Kadertagung in Luzern ging man diesen Herausforderungen nach. Eine zentrale These: Der Begriff der Kompetenzorientierung markiert keinen Entwicklungsbruch, sondern bildet Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule.

(Text Daniel Fleischmann)

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Ein Gespenst geht um in den Schulen der Schweiz, das Gespenst der Kompetenzorientierung. Es löst, wie der Kommunismus im Marx-Zitat, Emotionen aus, Hoffnungen und Befürchtungen, Zustimmung und Skepsis. Als sie ihre «Kadertagung Lehrplan 21 und Sekundarstufe II» planten, hatten die Veranstalter auf 70 Teilnehmende gehofft – am Schluss kamen 150 an die PH Luzern, rund zwei Drittel davon aus den Gymnasien. Eingeladen hatte die Schweizerische Konferenz der Weiterbildungsverantwortlichen der Sekundarstufe II. Im Zentrum der Tagung standen ein Referat von Kurt Reusser, emeritierter Professor für Erziehungswissenschaft (Universität Zürich), fünf Workshops sowie zwei moderierte Gesprächsrunden.

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Katalysator der Unterrichtsentwicklung

In seinem Einstiegsreferat (vgl. Hinweis auf Schluss dieses Textes) erwies sich Kurt Reusser als überzeugter Vertreter der Neuerungen des Lehrplans 21. Seine Hauptthese: Das Paradigma der Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 diene als Leitidee zur Umschreibung einer modernen, fachliche und überfachliche Inhalte umfassenden Bildungszielsetzung. Er markiere keinen Paradigmenwechsel, sondern bilde Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule. Der Grundgedanke: Der «Erwerb der fachlichen Kompetenzen in den Fachbereichen und Modulen geht stets einher mit der Ausbildung überfachlicher Kompetenzen», wie es im Lehrplan 21 wörtlich heisst. Lernen erzeugt also Wissen, aber fördert auch Fähigkeiten wie genau beobachten, miteinander diskutieren oder selbständig erkunden. Moderner Unterricht spreche stets beide Kompetenzbereiche an und leiste damit einen Beitrag zu einer breiten Allgemein- und Persönlichkeitsbildung.

Was so einfach klingt, macht die Unterrichtsvorbereitung anspruchsvoller. In der «didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung» gemäss Klafki müssten Lehrpersonen künftig neben dem Fachlichen bewusst auch überfachliche Aspekte bedenken und entsprechende Lernschritte planen. Das führe zu Fragen wie diesen: Welches ist das Potenzial – der Bildungs- oder Kompetenzwert – einer Aufgabe, eines Stoffs oder eines Arbeitsauftrags? Welche Bearbeitungs- und Sozialformen wähle ich? Welche fachlichen und überfachlichen Kompetenzen lassen sich am Gegenstand fördern? Solche Fragestellungen rückten den Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts in die Nähe des «verständnistiefes Lernens»: Er schaffe Gelegenheiten zum Durchlaufen vollständiger Lernzyklen, wie Hans Aebli sie beschrieben habe.

Auf dem Weg dahin gebe es viele Schwierigkeiten zu meistern, so Reusser, wie sie sich beispielsweise in der Evaluation des selbst organisierten Lernens im Kanton Bern gezeigt hätten. Einer der wichtigsten sei die individuelle Lernunterstützung. Wer es gewohnt sei, fragend-entwickelnden Klassenunterricht durchzuführen, tue sich vermutlich schwer, im alltäglichen Unterricht das Schülerlernen adaptiv und kompetenzfördernd zu unterstützen und informative Rückmeldungen zu geben. Hier sei noch ein langer Weg zu gehen – auf Sekundarstufe II noch mehr als auf Sekundarstufe I.

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Berufsfachschulen schon auf dem Weg

An den Gymnasien beginnt man sich erst zögerlich mit den Auswirkungen des Lehrplans 21 zu beschäftigen – Kurt Reusser beobachtet «Widerstände und Skepsis». Demgegenüber hat die Kompetenzorientierung in der Berufsbildung bereits eine längere Tradition: Bei der Formulierung von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen ist sie grundlegend – im «Handbuch Verordnungen» ist die Rede von beruflichen Handlungskompetenzen, die aus Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen und Sozial- und Selbstkompetenzen zusammengesetzt sind. Ebenso bildet die Kompetenzorientierung den Angelpunkt des Lehrplans des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU). In seinem Konzept heisst es: «Die Förderung der Sprach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz bildet zusammen mit dem Aufbau von Sachkompetenz den Kern des allgemeinbildenden Unterrichts.»

Dennoch ist das Paradigma für die Berufsfachschulen bis heute eine Herausforderung geblieben. Pavel Novak, Fachdidaktik-Dozent an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen: «Gerade im ABU mit drei Wochenlektionen stösst ein methodisch und didaktisch differenzierter Unterricht immer wieder an stundenplanerische und teilweise auch räumliche Grenzen. Eigentlich würde ein kompetenzorientierter Unterricht eine ganz andere Unterrichtsorganisation etwa in Blöcken erfordern.» Dass die Entwicklung von entsprechenden Prüfungen noch in den Kinderschuhen steckt, ist ebenfalls kein Geheimnis.

Die Frage nach den Auswirkungen des Lehrplans 21 stellt sich für Berufsfachschulen und Gymnasien zudem auf inhaltlicher Ebene. So ist zu erwarten, dass die Lernenden dank des Faches «Natur-Mensch-Gesellschaft» (NMG) künftig besser als bisher Bescheid über wirtschaftliche oder ethische Themen wissen. Gleiches gilt für das neue Fach «Medien und Informatik», dem je nach Kanton zwar unterschiedliches, aber im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen bedeutend grösseres Gewicht beigemessen werden wird. Inhaltlich geht es dabei um Fragen der Informatik, der Medienbildung sowie der Anwendungskompetenzen. Die damit verbundenen Veränderungen sind, wie im Rahmen eines Workshops Professor Ralph Kugler (Pädagogische Hochschule St. Gallen) ausführte, einschneidend; Er sprach von einer massiven Stärkung der Informatik, welche einen hohen Ausbildungsaufwand auslöse. Die Lehrpersonen der Sekundarstufe I hätten weder das fachliche noch das fachdidaktische Wissen, um den Fachbereich der klassischen Informatik zu unterrichten. Dazu komme, dass «Medien und Informatik» auch auf alle anderen Fächer ausstrahle und deren Lehrpersonen herausfordern. Grund: Der Lernbereich der «Anwendungskompetenzen» ist nicht im Rahmen des Faches «Medien und Informatik» selber eingebunden, sondern als transversale Aufgabe in den weiteren Fachbereichen wie Deutsch, Mathematik oder Gestalten zu integrieren. «Diesen Gedanken wird auch die Sekundarstufe II aufnehmen müssen», so Kugler.

Dass der Lehrplan 21 auch auf Sekundarstufe II rezipiert werden und zu Anpassungen führen muss, stand für die Teilnehmenden der Kadertagung ausser Frage. Dass man dabei auch mit gewisser Gelassenheit agieren kann, machte Kurt Reusser am Schluss der Podiumsdiskussion deutlich: Lehrpläne seien, insbesondere im Vergleich zum didaktischen Vermögen der Lehrperson und dem von ihr erzeugten Lernklima, relativ schwache Prädiktoren für die Qualität des Unterrichts.

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Den Vortrag von Kurt Reusser finden Sie auf der Website der Schweizerischen Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung (SGAB)

NaCl, H2O und CO2 – Sprechen Sie Chemie?

„Nicht selten ist im deutschsprachigen Raum in letzter Zeit kritisiert worden, dass der Mathematikunterricht zu sprachlastig sei, dass die Lernumgebungen in den modernen Mathematikbüchern im Gegensatz zu den traditionellen Aufgabensammlungen zu grosse Anforderungen an die Sprachkompetenz der SchülerInnen stellten und für die weniger Sprachbegabten eine Barriere bildeten, die ihnen den Zugang zur Mathematik versperrt.“ (Linneweber-Lammerskitten, 2013, S. 151).

Die enge Verknüpfung von Sprachlichkeit und fachlichem Lernen und damit die Identifizierung und Förderung von sprachlichen Kompetenzen für erfolgreiches Lernen im Fach ist ein brennendes bildungs- und forschungspolitisches Thema der Fachdidaktiken, das bislang weitgehend vernachlässigt wurde (Schmölzer-Eibinger, 2013). Es geht dabei um den Stellenwert der Sprache im nichtsprachlichen Unterricht und den Diskurs, dass Sprachkompetenzen nicht nur für die Vermittlung dieser Fachinhalte (beispielsweise Mathematik) eine Rolle spielen, sondern dem eigentlichen Denken, Verstehen und Lernen in jedem Fach inhärent sind und damit jeder Fachunterricht das Potenzial besitzt, zur Förderung von kognitiv-linguistischen und sozial-kommunikativen Kompetenzen wesentlich beizutragen.

 

Von der Alltagssprache zur alltäglichen Bildungssprache

Jeder Fachunterricht bedient sich eines spezifischen Sprachregisters, welches die fachbezogenen Verstehens- und Mitteilungsfähigkeiten ausmacht. So folgt beispielweise die Sprache im Chemieunterricht einem relativ hohen Grad an Abstraktion in Form von Modellen und Formeln. Weiterlesen

Sag’ was du denkst – sensibler Umgang mit Sprache im Fachunterricht

In jeder Unterrichtssequenz werden Lernende in irgendeiner Form mit Sprache konfrontiert, sei dies im mündlichen Austausch, in schriftlichen Texten oder in Präsentationen. Die Sprache ist zentrales Medium der Verständigung und Vermittlung von Inhalten im Fachunterricht und Sachkompetenz kann nur erreicht werden, wenn ausreichende linguistische Sprachkompetenzen zur rezeptiven, produktiven und kognitiven Verarbeitung von Fachinhalten gegeben sind.

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Fachliches Lernen findet damit gewissermassen immer in der Sprache und mit der Sprache statt. Gleichzeitig ist Sprachlernen immer auch ein Lernen an und mit Inhalten. Damit sind Fach- und Sprachlernen über Verstehens- und Verarbeitungsprozesse integrativ miteinander verbunden (Ahrenholz & Oomen-Welke, 2008). Entsprechend zeigen verschiedene Studien, dass sich die Ursachen von Schwierigkeiten im Erschliessen von Fachwissen oftmals in mangelnden Sprachkompetenzen der Lernenden finden lassen (Brocksrocker, 2011). Diese Evidenzen untermauern die Notwendigkeit, dass sich auch Fachlehrpersonen zunehmend mit der Sprachförderung in ihrem Unterricht auseinandersetzen und sich damit der Thematik eines sprachsensiblen Fachunterrichts annehmen müssen. Weiterlesen

Berufsberater/-innen informieren sich an der PH Luzern über Karrieremöglichkeiten in der Berufs- und Erwachsenenbildung

Das Interesse von Quereinsteiger/-innen den Schritt in die Berufs- und Erwachsenenbildung zu wagen, nimmt zu. Die Motivationen für diese berufsbiographischen Entwicklungsschnitte sind vielseitig, ebenso die möglichen Wege, sich in der Berufs- und Erwachsenenbildung zu qualifizieren. Auch für Fachpersonen der Berufs- und Laufbahnberatung ist es deshalb wichtig, sich über die aktuellen Karrieremöglichkeiten in der Berufs- und Erwachsenenbildung auf dem Laufenden zu halten – idealerweise direkt dort, wo die Bildungsarbeit gelebt und weiterentwickelt wird.

Am 9. März 2017 widmeten rund 40 Berufsberater/-innen ihren Weiterbildungstag den Bildungswegen von Fach- und Lehrpersonen in der Berufs- und Erwachsenenbildung. Wie kommt man zu einer Anstellung an einer Berufsfachschule? Welche Einstiegsoptionen gibt es? Welche Ausbildungen braucht man dazu und wie sind die Eingangsvoraussetzungen? Welche Ausbildung absolviert man als Erwachsenenbildner/-in? Diese und weitere Fragen Weiterlesen

Blick über den Tellerrand

„Also ich muss auf jeden Fall ein wenig von den Strukturen der Industrie und der Wirtschaft kennen. Ich muss bestimmte Dinge einordnen können, dass ich sagen kann, ich kenne die Anforderungen, die an einen Auszubildenden gestellt werden.“ (Lehrperson Volksschule, zit. nach Bylinski, 2014, S. 3).

Zunehmende Komplexität und stetige Entwicklungen im Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II stellen hohe Anforderungen an die am Übergangsgeschehen beteiligten Personen und Institutionen. Die individuelle Begleitung in der Berufswahl ist dabei als Prozess zu verstehen, welcher auf eine regionale Einbettung und Vernetzung angewiesen ist und eine grosse Herausforderung an die pädagogische Professionalität stellt. Diese Vernetzung als Basis und Wegbereitung für eine gelungene Integration der Jugendlichen am Übergang von der Schule in den Beruf stellt eine zentrale Aufgabe für alle am Übergangsgeschehen beteiligten Bildungsinstitutionen und Fachkräfte dar. Weiterlesen