Kadertagung «Lehrplan 21 und Sekundarstufe II» – Das Gespenst der Kompetenzorientierung

Mit dem Lehrplan 21 ist die Kompetenzförderung zu einem zentralen Paradigma der Unterrichtsentwicklung geworden. In den kommenden Jahren werden Jugendliche in die Sekundarstufe II übertreten, die noch mehr als bisher erweiterte Lehr- und Lernformen kennengelernt haben und gute Informatikkenntnisse besitzen. Sie fordert Mittelschulen und Berufsfachschulen methodisch-didaktisch, aber auch von den Lerninhalten heraus. An einer Kadertagung in Luzern ging man diesen Herausforderungen nach. Eine zentrale These: Der Begriff der Kompetenzorientierung markiert keinen Entwicklungsbruch, sondern bildet Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule.

(Text Daniel Fleischmann)

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Ein Gespenst geht um in den Schulen der Schweiz, das Gespenst der Kompetenzorientierung. Es löst, wie der Kommunismus im Marx-Zitat, Emotionen aus, Hoffnungen und Befürchtungen, Zustimmung und Skepsis. Als sie ihre «Kadertagung Lehrplan 21 und Sekundarstufe II» planten, hatten die Veranstalter auf 70 Teilnehmende gehofft – am Schluss kamen 150 an die PH Luzern, rund zwei Drittel davon aus den Gymnasien. Eingeladen hatte die Schweizerische Konferenz der Weiterbildungsverantwortlichen der Sekundarstufe II. Im Zentrum der Tagung standen ein Referat von Kurt Reusser, emeritierter Professor für Erziehungswissenschaft (Universität Zürich), fünf Workshops sowie zwei moderierte Gesprächsrunden.

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Katalysator der Unterrichtsentwicklung

In seinem Einstiegsreferat (vgl. Hinweis auf Schluss dieses Textes) erwies sich Kurt Reusser als überzeugter Vertreter der Neuerungen des Lehrplans 21. Seine Hauptthese: Das Paradigma der Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 diene als Leitidee zur Umschreibung einer modernen, fachliche und überfachliche Inhalte umfassenden Bildungszielsetzung. Er markiere keinen Paradigmenwechsel, sondern bilde Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule. Der Grundgedanke: Der «Erwerb der fachlichen Kompetenzen in den Fachbereichen und Modulen geht stets einher mit der Ausbildung überfachlicher Kompetenzen», wie es im Lehrplan 21 wörtlich heisst. Lernen erzeugt also Wissen, aber fördert auch Fähigkeiten wie genau beobachten, miteinander diskutieren oder selbständig erkunden. Moderner Unterricht spreche stets beide Kompetenzbereiche an und leiste damit einen Beitrag zu einer breiten Allgemein- und Persönlichkeitsbildung.

Was so einfach klingt, macht die Unterrichtsvorbereitung anspruchsvoller. In der «didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung» gemäss Klafki müssten Lehrpersonen künftig neben dem Fachlichen bewusst auch überfachliche Aspekte bedenken und entsprechende Lernschritte planen. Das führe zu Fragen wie diesen: Welches ist das Potenzial – der Bildungs- oder Kompetenzwert – einer Aufgabe, eines Stoffs oder eines Arbeitsauftrags? Welche Bearbeitungs- und Sozialformen wähle ich? Welche fachlichen und überfachlichen Kompetenzen lassen sich am Gegenstand fördern? Solche Fragestellungen rückten den Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts in die Nähe des «verständnistiefes Lernens»: Er schaffe Gelegenheiten zum Durchlaufen vollständiger Lernzyklen, wie Hans Aebli sie beschrieben habe.

Auf dem Weg dahin gebe es viele Schwierigkeiten zu meistern, so Reusser, wie sie sich beispielsweise in der Evaluation des selbst organisierten Lernens im Kanton Bern gezeigt hätten. Einer der wichtigsten sei die individuelle Lernunterstützung. Wer es gewohnt sei, fragend-entwickelnden Klassenunterricht durchzuführen, tue sich vermutlich schwer, im alltäglichen Unterricht das Schülerlernen adaptiv und kompetenzfördernd zu unterstützen und informative Rückmeldungen zu geben. Hier sei noch ein langer Weg zu gehen – auf Sekundarstufe II noch mehr als auf Sekundarstufe I.

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Berufsfachschulen schon auf dem Weg

An den Gymnasien beginnt man sich erst zögerlich mit den Auswirkungen des Lehrplans 21 zu beschäftigen – Kurt Reusser beobachtet «Widerstände und Skepsis». Demgegenüber hat die Kompetenzorientierung in der Berufsbildung bereits eine längere Tradition: Bei der Formulierung von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen ist sie grundlegend – im «Handbuch Verordnungen» ist die Rede von beruflichen Handlungskompetenzen, die aus Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen und Sozial- und Selbstkompetenzen zusammengesetzt sind. Ebenso bildet die Kompetenzorientierung den Angelpunkt des Lehrplans des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU). In seinem Konzept heisst es: «Die Förderung der Sprach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz bildet zusammen mit dem Aufbau von Sachkompetenz den Kern des allgemeinbildenden Unterrichts.»

Dennoch ist das Paradigma für die Berufsfachschulen bis heute eine Herausforderung geblieben. Pavel Novak, Fachdidaktik-Dozent an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen: «Gerade im ABU mit drei Wochenlektionen stösst ein methodisch und didaktisch differenzierter Unterricht immer wieder an stundenplanerische und teilweise auch räumliche Grenzen. Eigentlich würde ein kompetenzorientierter Unterricht eine ganz andere Unterrichtsorganisation etwa in Blöcken erfordern.» Dass die Entwicklung von entsprechenden Prüfungen noch in den Kinderschuhen steckt, ist ebenfalls kein Geheimnis.

Die Frage nach den Auswirkungen des Lehrplans 21 stellt sich für Berufsfachschulen und Gymnasien zudem auf inhaltlicher Ebene. So ist zu erwarten, dass die Lernenden dank des Faches «Natur-Mensch-Gesellschaft» (NMG) künftig besser als bisher Bescheid über wirtschaftliche oder ethische Themen wissen. Gleiches gilt für das neue Fach «Medien und Informatik», dem je nach Kanton zwar unterschiedliches, aber im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen bedeutend grösseres Gewicht beigemessen werden wird. Inhaltlich geht es dabei um Fragen der Informatik, der Medienbildung sowie der Anwendungskompetenzen. Die damit verbundenen Veränderungen sind, wie im Rahmen eines Workshops Professor Ralph Kugler (Pädagogische Hochschule St. Gallen) ausführte, einschneidend; Er sprach von einer massiven Stärkung der Informatik, welche einen hohen Ausbildungsaufwand auslöse. Die Lehrpersonen der Sekundarstufe I hätten weder das fachliche noch das fachdidaktische Wissen, um den Fachbereich der klassischen Informatik zu unterrichten. Dazu komme, dass «Medien und Informatik» auch auf alle anderen Fächer ausstrahle und deren Lehrpersonen herausfordern. Grund: Der Lernbereich der «Anwendungskompetenzen» ist nicht im Rahmen des Faches «Medien und Informatik» selber eingebunden, sondern als transversale Aufgabe in den weiteren Fachbereichen wie Deutsch, Mathematik oder Gestalten zu integrieren. «Diesen Gedanken wird auch die Sekundarstufe II aufnehmen müssen», so Kugler.

Dass der Lehrplan 21 auch auf Sekundarstufe II rezipiert werden und zu Anpassungen führen muss, stand für die Teilnehmenden der Kadertagung ausser Frage. Dass man dabei auch mit gewisser Gelassenheit agieren kann, machte Kurt Reusser am Schluss der Podiumsdiskussion deutlich: Lehrpläne seien, insbesondere im Vergleich zum didaktischen Vermögen der Lehrperson und dem von ihr erzeugten Lernklima, relativ schwache Prädiktoren für die Qualität des Unterrichts.

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Den Vortrag von Kurt Reusser finden Sie auf der Website der Schweizerischen Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung (SGAB)

Kompetenzorientierung auf der Sekundarstufe II – zwischen Handlung und Skepsis

Beitrag: Richard Meier, Studiengangsleiter CAS FiBplus

Die Kompetenzorientierung ist in der Berufsbildung nichts Neues. Lernende, die neu mit dem LP21 von der Volksschule in die Sekundarstufe II übertreten, bringen neue Voraussetzung mit, an denen die Berufsbildung ansetzen will. Insbesondere das Prüfen von Handlungskompetenzen bleibt jedoch eine Herausforderung, der sich die Berufsbildung stellt.

Am 26. Januar wurde an der PH Luzern im Namen der Schweizerischen Konferenz der Weiterbildungsverantwortlichen der Sekundarstufe ll eine Kadertagung zu den Auswirkungen des Lehrplan 21 auf die Sekundarstufe ll durchgeführt. Daraus war zu entnehmen, dass der Kompetenzbegriff als Leitidee zur Umschreibung einer modernen, fachliche und überfachliche Inhalte umfassenden, Bildungszielsetzung dient. Während das Konzept einer kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung in den Praxisfeldern der Volksschule und der Berufsbildung eine gute Akzeptanz geniesst, begegnet man ihm vor allem in der Gymnasiallandschaft immer noch mit Skepsis. Es ging auch darum, ob mit den überfachlichen Kompetenzen der Volksschule wirklich die anschlussfähigen Schlüsselkompetenzen im Übergang zur beruflichen und gymnasialen Bildung vorhanden sind respektive welche Erwartungen an die Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen von der Seite der Berufsbildung als „Abnehmende“ bestehen. Weiterlesen

Zehnkämpfer der Bildung: Lehrpersonen für die Maturitätsschulen im Allgemeinbildenden Unterricht ABU an Berufsfachschulen

ABU

Simon Zurbrügg ist Gymnasiallehrer für Geschichte, Berufsfachschullehrer für den allgemeinbildenden Unterricht ABU und Doktorand. Wie kam es dazu, dass der Historiker mit gymnasialer Lehrbefähigung vor  vier Jahren eine zusätzliche Ausbildung für eine weitere Lehrbefähigung in der Welt der Berufsbildung am Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB in Angriff nahm? Sein Entscheid war doppelt motiviert: Er hatte als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zusammenhang mit der Analyse von Bildungsplänen Einblick in die Berufsbildung gewonnen und ein Interesse an der Vielfalt von Berufswelten entwickelt. Er wusste auch, dass die Job-Chancen an Maturitätsschulen für einen Geschichtslehrer nicht allzu rosig sind. Als er wenig später die Gelegenheit bekam, als stellvertretender ABU-Lehrer an einer Berufsfachschule zu unterrichten, stand für ihn fest, dass er (diplomierter) Profi für Allgemeinbildung in der Berufsbildung werden wollte – was er heute auch tatsächlich ist.

Faszinierend findet Zurbrügg am ABU, «als eine Art Zehnkämpfer der Bildung verschiedene Inhalte vermitteln zu können». Der thematisch organisierte ABU fordert ihn heraus, alltagsnahe Situationen mit den Lernenden aus verschiedensten Perspektiven zu beleuchten – beispielsweise aus rechtlicher, ökonomischer und ökologischer, aber auch aus ethischer Sicht – und dabei immer auch die Sprache und Kommunikation der Lernenden zu fördern. «Anders als am Gymnasium, wo mehrheitlich deduktiv unterrichtet wird und oft eine abstrakte Ebene Ausgangspunkt der Vermittlung ist, versucht man im ABU, an das lebensweltliche Vorwissen der Lernenden anzuknüpfen und erst in einem zweiten Schritt auf die Makroebene zu gelangen.» Weiterlesen