Kadertagung «Lehrplan 21 und Sekundarstufe II» – Das Gespenst der Kompetenzorientierung

Mit dem Lehrplan 21 ist die Kompetenzförderung zu einem zentralen Paradigma der Unterrichtsentwicklung geworden. In den kommenden Jahren werden Jugendliche in die Sekundarstufe II übertreten, die noch mehr als bisher erweiterte Lehr- und Lernformen kennengelernt haben und gute Informatikkenntnisse besitzen. Sie fordert Mittelschulen und Berufsfachschulen methodisch-didaktisch, aber auch von den Lerninhalten heraus. An einer Kadertagung in Luzern ging man diesen Herausforderungen nach. Eine zentrale These: Der Begriff der Kompetenzorientierung markiert keinen Entwicklungsbruch, sondern bildet Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule.

(Text Daniel Fleischmann)

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Ein Gespenst geht um in den Schulen der Schweiz, das Gespenst der Kompetenzorientierung. Es löst, wie der Kommunismus im Marx-Zitat, Emotionen aus, Hoffnungen und Befürchtungen, Zustimmung und Skepsis. Als sie ihre «Kadertagung Lehrplan 21 und Sekundarstufe II» planten, hatten die Veranstalter auf 70 Teilnehmende gehofft – am Schluss kamen 150 an die PH Luzern, rund zwei Drittel davon aus den Gymnasien. Eingeladen hatte die Schweizerische Konferenz der Weiterbildungsverantwortlichen der Sekundarstufe II. Im Zentrum der Tagung standen ein Referat von Kurt Reusser, emeritierter Professor für Erziehungswissenschaft (Universität Zürich), fünf Workshops sowie zwei moderierte Gesprächsrunden.

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Katalysator der Unterrichtsentwicklung

In seinem Einstiegsreferat (vgl. Hinweis auf Schluss dieses Textes) erwies sich Kurt Reusser als überzeugter Vertreter der Neuerungen des Lehrplans 21. Seine Hauptthese: Das Paradigma der Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 diene als Leitidee zur Umschreibung einer modernen, fachliche und überfachliche Inhalte umfassenden Bildungszielsetzung. Er markiere keinen Paradigmenwechsel, sondern bilde Ausdruck und Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule. Der Grundgedanke: Der «Erwerb der fachlichen Kompetenzen in den Fachbereichen und Modulen geht stets einher mit der Ausbildung überfachlicher Kompetenzen», wie es im Lehrplan 21 wörtlich heisst. Lernen erzeugt also Wissen, aber fördert auch Fähigkeiten wie genau beobachten, miteinander diskutieren oder selbständig erkunden. Moderner Unterricht spreche stets beide Kompetenzbereiche an und leiste damit einen Beitrag zu einer breiten Allgemein- und Persönlichkeitsbildung.

Was so einfach klingt, macht die Unterrichtsvorbereitung anspruchsvoller. In der «didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung» gemäss Klafki müssten Lehrpersonen künftig neben dem Fachlichen bewusst auch überfachliche Aspekte bedenken und entsprechende Lernschritte planen. Das führe zu Fragen wie diesen: Welches ist das Potenzial – der Bildungs- oder Kompetenzwert – einer Aufgabe, eines Stoffs oder eines Arbeitsauftrags? Welche Bearbeitungs- und Sozialformen wähle ich? Welche fachlichen und überfachlichen Kompetenzen lassen sich am Gegenstand fördern? Solche Fragestellungen rückten den Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts in die Nähe des «verständnistiefes Lernens»: Er schaffe Gelegenheiten zum Durchlaufen vollständiger Lernzyklen, wie Hans Aebli sie beschrieben habe.

Auf dem Weg dahin gebe es viele Schwierigkeiten zu meistern, so Reusser, wie sie sich beispielsweise in der Evaluation des selbst organisierten Lernens im Kanton Bern gezeigt hätten. Einer der wichtigsten sei die individuelle Lernunterstützung. Wer es gewohnt sei, fragend-entwickelnden Klassenunterricht durchzuführen, tue sich vermutlich schwer, im alltäglichen Unterricht das Schülerlernen adaptiv und kompetenzfördernd zu unterstützen und informative Rückmeldungen zu geben. Hier sei noch ein langer Weg zu gehen – auf Sekundarstufe II noch mehr als auf Sekundarstufe I.

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Berufsfachschulen schon auf dem Weg

An den Gymnasien beginnt man sich erst zögerlich mit den Auswirkungen des Lehrplans 21 zu beschäftigen – Kurt Reusser beobachtet «Widerstände und Skepsis». Demgegenüber hat die Kompetenzorientierung in der Berufsbildung bereits eine längere Tradition: Bei der Formulierung von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen ist sie grundlegend – im «Handbuch Verordnungen» ist die Rede von beruflichen Handlungskompetenzen, die aus Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen und Sozial- und Selbstkompetenzen zusammengesetzt sind. Ebenso bildet die Kompetenzorientierung den Angelpunkt des Lehrplans des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU). In seinem Konzept heisst es: «Die Förderung der Sprach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz bildet zusammen mit dem Aufbau von Sachkompetenz den Kern des allgemeinbildenden Unterrichts.»

Dennoch ist das Paradigma für die Berufsfachschulen bis heute eine Herausforderung geblieben. Pavel Novak, Fachdidaktik-Dozent an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen: «Gerade im ABU mit drei Wochenlektionen stösst ein methodisch und didaktisch differenzierter Unterricht immer wieder an stundenplanerische und teilweise auch räumliche Grenzen. Eigentlich würde ein kompetenzorientierter Unterricht eine ganz andere Unterrichtsorganisation etwa in Blöcken erfordern.» Dass die Entwicklung von entsprechenden Prüfungen noch in den Kinderschuhen steckt, ist ebenfalls kein Geheimnis.

Die Frage nach den Auswirkungen des Lehrplans 21 stellt sich für Berufsfachschulen und Gymnasien zudem auf inhaltlicher Ebene. So ist zu erwarten, dass die Lernenden dank des Faches «Natur-Mensch-Gesellschaft» (NMG) künftig besser als bisher Bescheid über wirtschaftliche oder ethische Themen wissen. Gleiches gilt für das neue Fach «Medien und Informatik», dem je nach Kanton zwar unterschiedliches, aber im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen bedeutend grösseres Gewicht beigemessen werden wird. Inhaltlich geht es dabei um Fragen der Informatik, der Medienbildung sowie der Anwendungskompetenzen. Die damit verbundenen Veränderungen sind, wie im Rahmen eines Workshops Professor Ralph Kugler (Pädagogische Hochschule St. Gallen) ausführte, einschneidend; Er sprach von einer massiven Stärkung der Informatik, welche einen hohen Ausbildungsaufwand auslöse. Die Lehrpersonen der Sekundarstufe I hätten weder das fachliche noch das fachdidaktische Wissen, um den Fachbereich der klassischen Informatik zu unterrichten. Dazu komme, dass «Medien und Informatik» auch auf alle anderen Fächer ausstrahle und deren Lehrpersonen herausfordern. Grund: Der Lernbereich der «Anwendungskompetenzen» ist nicht im Rahmen des Faches «Medien und Informatik» selber eingebunden, sondern als transversale Aufgabe in den weiteren Fachbereichen wie Deutsch, Mathematik oder Gestalten zu integrieren. «Diesen Gedanken wird auch die Sekundarstufe II aufnehmen müssen», so Kugler.

Dass der Lehrplan 21 auch auf Sekundarstufe II rezipiert werden und zu Anpassungen führen muss, stand für die Teilnehmenden der Kadertagung ausser Frage. Dass man dabei auch mit gewisser Gelassenheit agieren kann, machte Kurt Reusser am Schluss der Podiumsdiskussion deutlich: Lehrpläne seien, insbesondere im Vergleich zum didaktischen Vermögen der Lehrperson und dem von ihr erzeugten Lernklima, relativ schwache Prädiktoren für die Qualität des Unterrichts.

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Den Vortrag von Kurt Reusser finden Sie auf der Website der Schweizerischen Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung (SGAB)

Medien und Informatik, zwei Seiten einer Medaille

Der Lehrplan 21 hat mit dem Modullehrplan Medien und Informatik wichtige Weichen für die Zukunft gestellt. Mit der Informatik wird die künftige «Employability» bedient und mit «Medien» die kritische Auseinandersetzung mit der durch die neuen Technologien induzierte «Lebenswelt» gefördert. Das Begriffspaar Medien und Informatik kann als Ausdruck einer aufgeklärt kritischen und digitalisierten Gesellschaft gedeutet werden.

Seit den 60er Jahren prägt die Informatik zunehmend Wirtschaft und Gesellschaft. Der Computer, das Internet, Big Data und Machine Learning (ML), gepaart mit Produkten, Dienstleistungen, Plattformen und neuen Geschäftsmodellen, verändern die Medienwelt mit dem Medium als Mitte, Mittel und Mittler. Die mediale Welt, in der wir heute leben, verlangt von aktiven und kritischen Bürger/-innen umfassende Kompetenzen. Diese Kompetenzen reichen vom kritischen Konsum über die produktive Nutzung bis hin zur Produktion, Distribution und Innovation von eigenen medialen «Produkten».

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Die digitale Disruption in der Bildung: Gig-Education

Die Digitalisierung induziert neue Organisationsformen. Airbnb oder Uber nutzen Plattform-Geschäftsmodelle, die sich fundamental von den Organisationen des 20. Jahrhunderts unterscheiden. Bringt das Plattform-Geschäftsmodell die „digitale Disruption“ in die Bildung? Werden künftig Lehrpersonen nur noch Gigs bearbeiten?

Katja sitzt zu Hause und arbeitet den LP21-Onlinekurs „Konsum II“ durch. Es wird der Einfluss von Marketingstrategien auf die Konsumentscheidungen behandelt. Ihr Auftrag auf die nächste Präsenzlektion ist, ein ePlakat zu posten, das die Marketingstrategie eines frei gewählten Produkts darstellt. Katja braucht Unterstützung bei der Interpretation von statistischen Daten zum gewählten Produkt. Sie setzt ihr Headset auf und wählt die Nummer von EduABC, einer kommerziellen Plattform, die Schülerinnen und Schüler der Volksschule automatisch mit einer geeigneten Lehrperson verbindet. EduABC kennt Katjas Bildungsverlauf, ihren Lernstand, macht Katja von Zeit zu Zeit Kurs- und Übungsvorschläge und weiss auch von Katjas Rückmeldungen, welche Lehrperson ihr in der Vergangenheit weiterhelfen konnte.

Von der Festanstellung zum Gig

Die Digitalisierung hat neue Geschäftsmodelle hervorgebracht. Airbnb oder Uber sind zwei erfolgreiche Beispiele, die mit dem Plattform-Geschäftsmodell neue Dienstleistungen für Millionen von Menschen anbieten. Plattformen verändern nicht nur die Geschäftsmodelle der Anbieter, sondern auch die Organisation und das Verhältnis zu den Mitarbeitenden. Zunehmend werden die Mitarbeitenden zu Freelancern, die pro Auftrag – oder Gig – bezahlt werden. Weiterlesen

Digitalisierung: Was muss ich als Lehrperson können?

Mit der Digitalisierungsdebatte konkretisieren sich auch die notwendigen Kompetenzen von Lehrpersonen in einer digitalisierten Welt. Es sind nicht nur neue Kompetenzen in Medien und Informatik, die Lehrpersonen aufweisen müssen. Es sind auch Akzente, die sich bei vorhandenen Kompetenzen verschieben. Lehrpersonen müssen im Zuge der Digitalisierung der Kreativität, Fantasie, Empathie, Kollaboration, dem gesunden Menschenverstand sowie der politischen Bildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung mehr Gewicht geben.

Unter dem Schlagwort Bildung 4.0 wird von Techno-Euphorikern die vollständige Digitalisierung der Bildung mit virtuellen Lehr- und Lernmöglichkeiten und das Lehren und Lernen mit Hilfe von intelligenten Robotern, die dabei künstliche Intelligenz und Big Data nutzen, verstanden. Die Pragmatiker/innen im Schulfeld meinen hingegen, dass der Lehrplan 21 mit dem Modullehrplan Medien und Informatik bereits eine ausreichende Antwort auf die Digitalisierung sei. Die Schülerinnen und Schüler lernen die wichtigsten (basalen) Kompetenzen, um mit neuen Medien und Technologien kritisch konstruktiv umzugehen. So oder so stellt sich die Frage, was müssen Lehrpersonen beherrschen, wenn sie in einer zunehmend digitalen Welt, u.a. Medien und Informatik in der Volksschule unterrichten wollen.

Aus meiner Sicht müssen vier Kompetenzbereiche unterschieden werden. Der erste Kompetenzbereich umfasst die Fachwissenschaften Informatik und Medienbildung. Der zweite Kompetenzbereich, der mit dem ersten direkt verbunden ist, sind die Fachdidaktiken in Informatik und in Medienbildung. Der dritte Kompetenzbereich beschreibt die Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements mit Hilfe von neuen Technologien (Instructional Design). Schliesslich brauchen Lehrpersonen in einer digitalisierten Welt Kompetenzen zur Vermittlung der zu den intelligenten Maschinen komplementären Skills wie Kreativität, Fantasie, Empathie, Kollaborationsfähigkeit und gesunder Menschenverstand. Im Rahmen des CAS Medien und Informatik für Lehrpersonen können Lehrpersonen an der PH Luzern ihre Kompetenzen in diesen Bereichen ausbauen. Weiterlesen

PH-Dozierende: Berufsfeldkompetenzen, doppeltes Kompetenzprofil oder Hochschuldidaktik?

Die Anforderungen an die Dozierenden an Pädagogischen Hochschulen sind vielfältig. Diese auf ein „doppeltes Kompetenzprofil“ zu reduzieren, wird jedoch der Profession Hochschuldozent/in nicht gerecht. Neben den klassischen Kernkompetenzen wie Forschungskompetenz und Fachkompetenz sollten die Dozierenden Berufsfeldkompetenzen sowie Hochschuldidaktik mitbringen.

Die Pädagogischen Hochschulen qualifizieren u.a. Studierende, die nach dem Abschluss als „Professionals“ in ein spezifisches Berufsfeld eintreten. Entsprechend werden von den Dozierenden der Pädagogischen Hochschulen fundierte Kenntnisse des Berufsfelds verlangt. In diesem Zusammenhang wird oft auch vom doppelten Kompetenzprofil gesprochen. Das doppelte Kompetenzprofil geht von der Vorstellung aus, dass Forschungserfahrung und Unterrichtserfahrung auf der Zielstufe, für welche die Studierenden ausgebildet werden, gute Indikatoren für die notwendigen Berufsfeldkompetenzen von Dozierenden an den Pädagogischen Hochschulen sind. Ob die Kombination von Forschungserfahrung und Unterrichtserfahrung in der Volksschule eine notwendige Bedingung ist, um eine gute Dozentin / ein guter Dozent zu sein, wäre eine empirische Frage.

Das EDK-Reglement über die Anerkennung von Hochschuldiplomen für Lehrkräfte der Sekundarstufe I formuliert bei den Qualifikationsanforderungen für Dozierende nicht ein sowohl als auch, sondern ein entweder oder: «Die Dozentinnen und Dozenten für die fachdidaktische Ausbildung verfügen darüber hinaus entweder über eine Promotion in Fachdidaktik oder über ein Lehrdiplom und Unterrichtserfahrung.» Interessant bei dieser Formulierung ist, dass die EDK die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Fachdidaktik und Unterrichtserfahrung als Kompetenz für PH-Dozierende gleich setzt. Weiterlesen